1. Introducción
La educación secundaria en la República Argentina
adquirió carácter obligatorio a partir del año 2006, con la promulgación de la
Ley de Educación Nacional N° 26.206. Esta particularidad, nos ha llevado a
plantearnos ciertos desafíos vinculados con las capacidades que desarrollan
los/as estudiantes tanto para desempeñarse en su vida personal y social como en
la posibilidad de realizar estudios superiores.
En todo escenario posible, se espera que los/as
jóvenes que egresan de la educación obligatoria hayan adquirido las
competencias básicas de “aprender a pensar” y “aprender a aprender” adecuadas para
afrontar situaciones de la vida cotidiana, laboral y académica.
En este sentido, la adquisición e internalización
de procesos cognitivos es un factor primordial para resolver problemas en forma
autónoma, para construir un pensamiento crítico y ser ciudadanos/as partícipes
y reflexivos. Del mismo modo, en la progresión de estudios superiores se
requiere la utilización de estrategias de aprendizaje sólidas -y a la vez
flexibles- que permitan a los/as sujetos - estudiantes adaptarse a diferentes
niveles de complejidad en los estudios.
La temática de la apropiación y utilización de
procesos cognitivos y estrategias de aprendizaje podría ser abordada desde
múltiples perspectivas, especialmente desde los/as propios/as estudiantes, con
análisis empíricos y cuantificables. Sin embargo, en este recorte se indagan
las cuestiones afines a las creencias de docentes al respecto.
Al hablar de creencias vinculadas con las ideas,
valores, suposiciones y convicciones de profesores en relación con la
educación, los/as estudiantes, el aprendizaje y la enseñanza, nos referimos a
creencias pedagógicas. Estas suelen sostenerse de manera arraigada, como
producto de experiencias de su propia escolaridad y se observan en forma
implícita en la planificación, desarrollo y evaluación de las prácticas áulicas
y en el desempeño de los/as estudiantes (Vargas y Acuña, 2020; Ricardo Avilez y
Guzmán Pico, 2024).
En este estudio surgen interrogantes centrados en
las creencias pedagógicas que tienen los/as profesores/as respecto al aprender
del estudiante y que pueden influir en sus maneras de enseñar. Fundamentalmente
si valoran la necesidad de enseñar a estudiar, y por ende, a aprender y a
pensar; si dan importancia a la enseñanza de estrategias de aprendizaje junto a
sus contenidos disciplinares; si realizan acciones didácticas para favorecer la
práctica y adquisición de estas estrategias; si consideran el “aprender a
aprender” como parte del desarrollo cognitivo de sus estudiantes; si creen que
sus alumnos/as han adquirido las estrategias necesarias para realizar estudios
superiores, entre otros.
Conocer el pensamiento que los/as docentes tienen
sobre estos aspectos, a partir de la narración de sus prácticas de enseñanza
cotidiana, lleva a reflexionar sobre la relevancia de hacer conscientes estas
creencias, procurando coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace en
el aula. Ser constructores críticos de las creencias pedagógicas ya desde la
formación inicial posibilitará modificar el enfoque pedagógico desde el cual se
aborda la enseñanza.
2. Marco conceptual
Hablar de creencias suele ser bastante usual en
nuestro lenguaje coloquial, solemos referirnos a ellas para expresar nuestras
convicciones y frecuentemente las confundimos con términos como actitudes y
valores, y en ocasiones están asociadas a ideas religiosas.
En sentido teórico han sido estudiadas por
diversas disciplinas tales como la Filosofía, la Psicología, la Sociología, la Pedagogía,
otorgándosele diversos significados. Se destacan los aportes, clasificaciones y
descripciones de autores clásicos como Pajares, Nespor, Bandura y Prawat, entre
otros.
Para Bandura (1986) las creencias constituyen los
mejores indicadores acerca de cómo una persona se comporta, maneja información
y toma ciertas decisiones; para Nespor (1987) son verdades personales
idiosincráticas, con fuerte valor afectivo y componentes evaluativos; para
Pajares (1992) son construcciones personales consideradas como ciertas por el
individuo, no son evidentes dado que se basan en la evaluación y el juicio
personal.
Entre algunas de sus características, Pajares
(1992) sostiene que las creencias se adquieren culturalmente, aquellas que se
forman durante la niñez son más duraderas y tienden a perpetuarse, mientras que
las adquiridas recientemente pueden ser alteradas con facilidad. El individuo
va forjando sistemas de creencias que condicionan su comprensión de la
realidad, de sí mismo y de los otros y se ven reflejadas en sus comportamientos
a la hora de interpretar, planificar y tomar decisiones en el transcurso de su
vida.
La temática sigue siendo relevante para autores
como Cruz Rodríguez (2008), para quien las creencias, tanto individuales como
colectivas, forman sistemas interpretativos y explicativos de la realidad, que
surgen de una comprensión intuitiva del mundo pero se transforman en una visión
totalizadora, cargada de valoración. “Su forma de expresión es la simbólica, a
través del lenguaje, y tienen por función la de servir de instrucción, de
integración, de argumentación y de reflexión” (p. 142).
Cortez Quevedo et al., expresan que por creencias
[…] se entiende como una parte de la dimensión personal,
afectiva y emocional, íntimamente ligada a la propia cultura que se manifiesta
en el ambiente en el que estamos y en el que configuramos, influyendo, a su
vez, en nosotros y en lo que hacemos (2013, p. 98).
En la revisión de la literatura existe una
distinción entre creencias epistemológicas y creencias pedagógicas que no
siempre resulta tan evidente y suelen usarse indistintamente (Álvarez-Espinoza
y Vera-Bachman, 2015; Barrón Tirado, 2015; Garritz y Padilla, 2014; Guerra
Zamora y Sebastián Balmaceda, 2015; Vargas et al., 2021). Ambas han sido
estudiadas desde el punto de vista educativo, buscando la relación entre las
creencias docentes y su incidencia en el desempeño académico.
Las creencias
epistemológicas hacen referencia al planteo de qué es el conocimiento, cómo
se adquiere y cómo se logra (Hofer y Pintrich, 1997; Pajares, 1992). Tienen una
función esencial en la adquisición de saberes ya que actúan como filtro y
monitoreo cognitivo (Díaz et al., 2010).
Para Hernández Pina y Maquilón Sánchez (2011) las
creencias epistemológicas se relacionan con las concepciones de los docentes
respecto al aprendizaje y la enseñanza y pueden ser simplistas o sofisticadas.
Una creencia simplista tiene que ver con entender el conocimiento como algo
específico, sencillo y claro, cuya habilidad para aprenderlo es innata; por el
contrario, una creencia sofisticada concibe al conocimiento como algo complejo,
incierto y tentativo, que el estudiante construye en forma gradual.
Sin embargo, Pozo (2009) advierte que, en muchos
casos, no existe una formación filosófica o psicológica como para que maestros
y profesores puedan expresar en “modo explícito y riguroso sus creencias sobre
qué es el conocimiento y cómo se aprende” (p. 71), de modo que sus creencias
epistemológicas son por lo general intuitivas. En función de este argumento es
que este estudio refiere a creencias pedagógicas.
Por creencias
pedagógicas se entiende a un conjunto de ideas o representaciones mentales
-pensamientos, expresiones o manifestaciones- que todos los/as docentes tienen
en torno a los procesos, las condiciones y los resultados que intervienen en la
enseñanza y el aprendizaje, algunas veces en forma intuitiva y no consciente,
aunque tienen la particularidad de ser expresadas verbalmente (González et al.,
2015). Frecuentemente se manifiestan en las decisiones pedagógicas, didácticas
y en las actitudes de docentes en interacción con los estudiantes.
Es decir, las creencias del/la docente se ven
reflejadas tanto en la valoración y confianza en sus estudiantes, como en la
selección y organización de las actividades de enseñanza, en la planificación
del programa del espacio curricular, en la elección de los materiales de
trabajo, en la secuenciación de tareas, en la preferencia por determinadas
formas de evaluación, entre otras.
Sin embargo, la verbalización de las creencias
pedagógicas por parte del/la docente suele ser diferente de lo que lleva a la
práctica en el aula, lo que trae aparejado poca claridad e inconsistencias
entre sus estrategias de enseñanza y la construcción de aprendizajes por parte
de sus estudiantes.
Investigaciones de los años ´60 señalan que lo que
creen y piensan los/as docentes respecto a las cualidades y características de
sus alumnos repercuten en su accionar pedagógico, transformándose en “profecías
autocumplidas” (Merton, 1968; Rosenthal y Jacobson, 1968). Estudios actuales
resignifican este constructo (García Vargas, 2015; Solís García y Borja
González, 2017) y describen la incidencia de lo que el/la docente cree y espera
de sus estudiantes, en lo que éstos hacen y logran.
El estado del arte muestra que la temática de las
formas de pensar y las acciones de los docentes se encuentra vigente en la
literatura científica, aunque se utilicen diversas denominaciones como:
pensamientos del profesor (Rojas Fabris, 2014) o percepciones docentes
(González-Rodríguez et al., 2019).
Como constructo próximo, se habla de concepciones
(Cortez Quevedo et al., 2013; Cuberos Pérez et al., 2019; Gutiérrez-Rico et
al., 2019; Soler-Contreras et al., 2017), entendiendo que éstas constituyen un
sistema organizado de creencias, que se manifiestan como “un reflejo directo en
lo que expresan los docentes, e inciden en lo que hacen, en cómo entienden la
enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes” (Donoso et al., 2016, p. 78).
En forma recurrente, hay coincidencia en pensar
que las creencias son un importante factor de cambio en educación o por el
contrario, un factor obstaculizador a las innovaciones educativas (Prawat,
1992). Son transformadoras (Cortez Quevedo et al., 2013; Guzmán Valenzuela,
2013) y al hacerse conscientes pueden ser modificadas y constituyen una bisagra
que permiten cambiar prácticas docentes a través de la capacitación y la
formación inicial y profesional (Condorí Gutierrez, 2019; Domínguez-Gaona et
al., 2015; Garritz, 2014; Hernández Salazar, 2011; Mellado-Hernández y
Chaucono- Catrinao, 2016; Solis, 2015) en distintas áreas del conocimiento.
Desde la perspectiva de este estudio, y como
aporte a la construcción de marco teórico, las creencias pedagógicas se
construyen a lo largo de toda la vida personal y profesional pudiendo
modificarse por medio de la reflexión permanente en las propias prácticas. Esta
adquisición, modificación y/o reconstrucción puede desarrollarse de diferentes
modos:
1.
A
través de la observación directa y como producto de aprendizajes vivenciales en
la historia educativa personal -en especial en la niñez y adolescencia-. Estas
creencias, por el contexto de formación, son poco cuestionadas y fuertemente
arraigadas a las formas de pensar.
2.
A
través del proceso de formación profesional, presentadas como modelos de
pensamiento y de acción -tanto desde un punto de vista teórico como desde la
reflexión- respecto de los cuales el/la futuro/a docente toma postura, se
siente identificado, muestra adhesión o cuestiona, como criterio para
fundamentar y justificar sus propias prácticas de aprendizaje y de enseñanza.
3.
A
través de experiencias personales y sociales que llevan al/la docente a
replantearse y configurar un sistema de creencias coherente con sus prácticas
educativas. Se trata de construcciones individuales y colectivas a lo largo de
su trayectoria profesional. En ocasiones el pensar, obtener conocimiento de una
situación, posicionarse y tomar nuevas decisiones resultan ser buenos
precursores para el análisis y reestructuración de las creencias pedagógicas.
En esta investigación se indagan en forma específica
las creencias pedagógicas referidas a procesos cognitivos y estrategias de
aprendizaje.
Para Beltrán Llera (2003), los procesos cognitivos
son una “cadena general de macro-actividades u operaciones mentales implicadas
en el acto de aprender” (p. 55). Son acciones que ocurren en la mente del sujeto pero que no se
pueden ver en forma directa, sólo pueden inferirse sobre la base de las
actividades procedimentales que realiza un/a estudiante para aprender, y ésas
son las estrategias de aprendizaje.
Mientras los procesos cognitivos resultan
difíciles de observar y evaluar porque implican la realización de acciones
mentales, en cierta medida encubiertas y naturalizadas, que se complementan
entre sí (González, 2015), las estrategias de aprendizaje remiten a actividades
más concretas y situadas que realiza el/la alumno/a frente a una tarea, lo cual
las hace más accesibles a la observación, a la enseñanza y a la evaluación.
Las estrategias pertenecen al tipo de conocimiento
referido al cómo se aprende, qué pasos y recursos es necesario realizar para
aprender determinados saberes escolares (Beltrán et al., 2005; Beltrán Llera,
2003; Pérez Sánchez y Beltrán Llera, 2014). El/la estudiante las realiza en
forma consciente, controlada e intencional, por lo tanto, se caracterizan por
ser planificadas,
reguladas y evaluadas por el propio alumno; a la vez que pueden ser enseñadas y
evaluadas por el/la docente. En tal sentido, son instrumentos flexibles para lograr aprendizaje
significativo y solucionar problemas si se emplean en forma reflexiva y
promueven un aprendizaje autónomo, independiente y autorregulado por el propio
sujeto.
Para un estudio analítico de estos procesos y
estrategias, se concibe la mente humana desde una perspectiva cognitivista
(Ausubel et al., 1989) y se centra en el modelo del Procesamiento de la
Información (Carrasco, 2007; Gagné, 1991) entendiendo que cada conocimiento
nuevo puede integrarse a la estructura cognoscitiva previa en tres momentos o
fases: una fase de entrada, donde intervienen procesos como la atención,
concentración y anclaje de ideas previas; una fase de elaboración, cuyos
procesos básicos son la lectura, la adquisición, memorización y apropiación de
datos o información; y una fase de salida, con procesos como la recuperación.
En cuanto a las estrategias que se realizan en
estas tres fases, ponen en práctica los procesos mencionados anteriormente. En
la primera fase -entrada-, algunas actividades estratégicas serían la
recuperación de ideas previas, la atención global y selectiva, la concentración
o atención sostenida. En la segunda fase -elaboración-, los procesos básicos se
trabajan a través de estrategias como la lectura comprensiva, la selección de
ideas esenciales y secundarias, el establecimiento de relaciones, el análisis,
la síntesis, la memorización significativa, la profundización, etc. En la
tercera fase -salida-, las estrategias que ponen en juego los procesos de
recuperación, son el reconocimiento, la evocación planificada y la elaboración
propia, el juicio crítico, entre otras.
3. Metodología
A partir de este marco teórico surgen algunas
preguntas de investigación que dirigen las decisiones metodológicas. ¿Reconocen
los/as docentes la diferencia entre procesos cognitivos y estrategias de aprendizaje?
Desde el carácter consciente e intencional de las estrategias y el desarrollo
que, a través de ellas se realiza de procesos, ¿creen los/as docentes que éstas
tienen que enseñarse?, ¿o se adquieren por descubrimiento, a través de la
práctica, sin ningún tipo de intervención? En caso de creer que deben
enseñarse, ¿planifican su enseñanza?, ¿realizan un seguimiento de sus logros?,
¿evalúan su adquisición y progreso? Por otra parte, ¿creen los/as profesores
que sus estudiantes han adquirido estrategias a lo largo de su escolaridad obligatoria?,
en caso de haberlas adquirido, ¿son suficientes y adecuadas para continuar
estudios superiores?
Se realiza un estudio cualitativo, con la
finalidad de interpretar las creencias pedagógicas que tienen los/as profesores
del último año de escuela secundaria respecto de los procesos y estrategias
cognitivas que realizan sus estudiantes para aprender contenidos del espacio
curricular que enseñan y la necesidad -o no- de realizar mediación para
desarrollarlas.
La información se recoge a través de una entrevista,
de tipo semiestructurada que consta de nueve preguntas-guía, cinco de ellas
referidas a procesos cognitivos (su naturaleza y enseñanza), tres referidas a
estrategias de aprendizaje y las formas de estudiar los saberes específicos de
la escuela secundaria y una pregunta final sobre la formación de los
estudiantes en estrategias de aprendizaje necesarias para la realización de
estudios superiores.
Se selecciona en forma intencional, una “muestra
de casos tipo” (Hernández Sampieri et al., 2014, p. 387) constituida por 12
profesoras -aleatoriamente de sexo femenino-[1],
docentes del último año de educación obligatoria, de 6 escuelas de gestión
estatal de contexto urbano del Gran Mendoza -dos por escuela-. Se toma la
recomendación de Strauss y Corbin (2002, p. 305) quienes consideran que “por lo
general, la codificación microscópica de diez buenas entrevistas u
observaciones puede proporcionar el esqueleto de la estructura teórica (…)”.
El criterio de selección de las instituciones está
relacionado con el objetivo de la investigación global, buscando instituciones
cuyos estudiantes continúen frecuentemente estudios superiores. Las docentes
son de espacios curriculares diversos, relacionados con las áreas de las
Ciencias Sociales como Filosofía, Formación para la Vida y el Trabajo,
Formación Ética y Ciudadana y del área de la Lengua y Literatura.
Tal como plantea Cruz Rodríguez (2008), “para
conocer las creencias éstas deben de ser inferidas tomando en cuenta las
declaraciones hechas por el sujeto y su intencionalidad” (p. 143). A través de
este instrumento se abre un diálogo con las docentes y es posible repreguntar o
modificar el interrogatorio según el curso de la entrevista. Al decir de
Janesick (1998), la entrevista, a través de las preguntas y respuestas, permite
la comunicación y construcción conjunta de significados respecto a un tema.
Para realizar el procesamiento se procede a
desgrabar las entrevistas y se organizan por categorías y subcategorías de
respuestas, a fin de realizar el análisis a través del método comparativo
constante (Glasser y Strauss, 1967). Sarlé (2010) explica que en este método,
el registro de la entrevista se trabaja en forma progresiva, identificando los
temas emergentes y recurrentes, transformando categorías y llegando a términos
de mayor nivel de generalidad que permiten dialogar con la teoría.
4. Resultados
Se realiza a continuación un análisis
interpretativo de las creencias pedagógicas de las docentes que constituyen la
población en estudio. Se observan diferencias de perspectiva, en función de la
formación disciplinar, el espacio curricular que se enseña y la institución
donde se desempeña. A partir de allí, surgen expresiones relevantes que se
organizan en categorías y subcategorías de análisis, organizadas a partir del
marco teórico precedente.
A. Sobre procesos cognitivos
Se advierte que ninguna de las docentes
entrevistadas plantea actividades relacionadas con los procesos de la fase de entrada, como la atención o
concentración, tampoco mencionan en forma explícita instancias de recuperación
de conocimientos previos.
En términos generales, las docentes reconocen la
necesidad de trabajar procesos de la fase
de elaboración, entre los cuales mencionan:
- Lectura
comprensiva. Existen ciertas coincidencias frente a qué procesos cognitivos
son necesarios para aprender los saberes propios de cada espacio curricular,
especialmente respecto la comprensión lectora como proceso básico, que permite
ir profundizando en textos académicos cada vez más complejos: “generar el
hábito de lectura de textos que tienen más de una hoja (...) ir de menor a
mayor desde leer un capítulo a terminar el año leyendo tres libros (E1-1)”[2].
-
Adquisición. Con estrategias de análisis, interpretación y síntesis. “A
partir de artículos periodísticos, discursos políticos, noticias actualizadas,
hacen lectura comprensiva, les pido que realicen un esquema y de paso practican
la interpretación de consignas con preguntas que les hago para reflexionar”
(E5-2).
Del mismo modo, resaltan el establecimiento de
relaciones con propuestas de trabajo entre saberes de distintos espacios
curriculares. Los materiales de lectura de otras disciplinas constituyen
dispositivos para realizar procesos vinculados con la comprensión lectora: “que
interpreten consignas, busquen, analicen, relacionen textos de distintas áreas,
por ejemplo: Biología, Historia” (E5-2). En otros casos las temáticas se
relacionan con problemáticas de la vida cotidiana y se analizan desde
diferentes puntos de vista, buscando una mirada global del conocimiento: “voy
sacándole a los profes textos de Biología, de Historia para que ellos logren
hacer una relación con la materia” (E6-1); “trato de que relacionen los
contenidos que yo les voy ofreciendo con contenidos que (...) traen de otras
materias como Historia, pero sobre todo con la realidad política, social y
cultural en la que viven. Que traten de hacer relaciones con situaciones
concretas” (E2-2). Se puede entender que pretenden trabajar saberes adquiridos
previamente, pero no es la intencionalidad explícita, sino para promover la
lectura comprensiva.
- Apropiación. Para ello plantean actividades que
desarrolle la postura crítica, el uso de una memoria comprensiva donde las
definiciones puedan ser aplicadas a la realidad, la fundamentación de las
opiniones y la aceptación de las diferencias: “que sepan elaborar explicaciones
y argumentaciones, que tengan un pensamiento crítico y sepan posicionarse”
(E4-1), y aclara: “siempre de base tienen que realizar comprensión lectora”.
En relación a los procesos cognitivos propios de
la fase de salida, son trabajados
por quienes tienen conciencia de la necesidad de promover prácticas
relacionadas con la expresión escrita y la expresión oral, como producto de
anteriores procesos: “Ejercitamos la comprensión lectora para después poder
analizar ese texto y la expresión escrita” (E1-1); “eso implica mucha atención
en cómo escriben, qué escriben, cómo se expresan, ya vas conociendo quién tiene
más dificultades” (E3- 1); “al exponerlo oralmente se trabajan procesos de
organización y exposición, hacen trabajos muy interesantes y muestran un
pensamiento con juicios propios” (E4-2).
B. Sobre la finalidad de
trabajar procesos
Aparecen en forma subyacente, algunas creencias
vinculadas con la necesidad de favorecer
el logro de aprendizajes: “es necesario trabajarlos para evitar fracasos
escolares” (E2-2) y promover la
significatividad de los contenidos: “vemos temas relacionados con la
participación, la política, el voto, los derechos humanos, entonces trato de
bajárselos (a la realidad) para que le encuentren sentido” (E5-2).
En otro caso, la finalidad de atender a los
procesos cognitivos se relaciona con una concepción
globalizada del conocimiento: “entonces lo que se busca es que ellos
relacionen y se den cuenta que es un todo, no es aislado” (E6-1), dice la
docente en referencia a los saberes de aprendizaje.
C. Sobre dificultades y
posibilidades de los estudiantes para adquirir procesos
Son muy variadas las creencias de las docentes al
respecto.
- Realistas o pesimistas. Para algunas, los procesos no han sido
logrados y los estudiantes muestran serias dificultades, “les cuesta establecer
relaciones, identificar el tema principal, analizar un texto, profundizar”
(E3-2).
En algún caso particular, la docente considera que
“les cuesta hacer análisis, ir más allá del texto y sacar conclusiones, pero la
síntesis la hacen bien, resumen, hacen esquemas” (E4-2).
Estas falencias ponen al descubierto la falta de
práctica durante la escolaridad, “han hecho una trayectoria muy debiluchos”
(E5-2); “no los practican frecuentemente en todos los espacios” (E2-2).
Algunas docentes reconocen que los estudiantes se
sienten cómodos frente a un texto respondiendo preguntas exactas, literales,
“están acostumbrados a hacer siempre lo mismo: leer y realizar actividad de
aplicación, cuando se les plantea actividades de elaboración y producción
personal no les gusta” (E1-2); “buscan respuestas textuales y ordenadas en el
texto” (E4-1); “algunos siguen preguntando: ¿de dónde hasta dónde?, (...)
siguen transitando la época del recortar y pegar, ¿de dónde lo saco?” (E5-2).
- Optimistas o
satisfactorias. Otro grupo de docentes afirman: “todos los
estudiantes alcanzan todos los procesos en mayor o menor medida” (E3-2), “las
diferencias individuales hacen que se lleven a cabo con diferentes ritmos y por
lo tanto sean diferentes los logros” (E1-1); “es algo que hacen los chicos y lo
hacen como pueden, y ves en los mismos grupos que algunos lo logran y otros no”
(E2 1).
A medida que el/la estudiante avanza en la escuela
secundaria se advierte cierto dominio en la realización de procesos. Así lo
explica la profesora de Lengua que ha tenido a su cargo al mismo grupo en años
anteriores: “en tercero (año) cuesta integrar contenidos, entender que se
aprende a leer con contenidos de cualquier materia, (...) recién en quinto
(año) logran dominar estas estrategias” (E6-1).
Otra docente dice: “estos alumnos investigan,
buscan distintas fuentes de información, elaboran un informe, en algunos casos
con citas bibliográficas, aunque yo no las pida…” (E4-2). Este hecho le lleva a
pensar que influyen las condiciones institucionales y la enseñanza de
determinadas estrategias a lo largo de la escolaridad, aspectos que se conjugan
con el interés y la motivación personal.
Resulta interesante el caso de una docente joven
-que cumple una suplencia corta al momento de esta entrevista- que se siente
sorprendida porque sus estudiantes no logran los procesos básicos, no
comprenden lo que leen, no interpretan consignas, preguntan todo lo que tienen
que hacer, pero sus creencias vinculadas a las capacidades y posibilidades de
los estudiantes la llevan a intentar nuevas formas de abordar la enseñanza. En
este sentido expresa, “algo que me llamó mucho la atención fue que con el
simple hecho de llevar una clase más dinámica ellos empezaron a cambiar
totalmente de actitud y comenzaron a posicionarse desde un rol más activo,
hacer propuestas, discutir, participar y desarrollar cada vez mejor estos
procesos cognitivos” (E4-1). Para concluir aporta: “Es largo el camino pero
vale la pena intentar revertir esa versión de alumno pasivo y darles el espacio
para que actúen sus procesos y resuelvan por sí mismos las actividades, de
manera autónoma” (E4-1).
D. Sobre la necesidad de enseñar procesos
Al preguntar si es necesario enseñar los procesos
para abordar el contenido de aprendizaje de cada espacio curricular, se reitera
que deben ser trabajados, practicados y de esta manera favorecer en el
estudiante cierta maduración hasta que puedan ser internalizados.
- A partir de un
diagnóstico. Situación
pensada por una docente que prevé realizar un diagnóstico para identificar qué
procesos realizan los estudiantes y cuáles no: “… a partir de allí podré
comenzar a enseñarlos con actividades como el trabajo con diferentes textos,
realización de análisis y síntesis, relación entre temas, planteo de debates,
etc.” (E3-2). Sin embargo, no manifiesta que efectivamente lo realice,
quedándose en el plano de la intencionalidad a futuro.
- Como trabajo cotidiano. Algunas docentes dejan entrever que los
procesos son parte del trabajo diario al acentuar la necesidad de ir
trabajándolos de manera paulatina, primero mostrar cómo se hacen, cómo se
realiza un esquema, un mapa conceptual y luego proponer actividades donde los
estudiantes puedan ejercitar esos procesos: “creo que es importante mostrar
cómo se espera que los lleven adelante porque a veces ellos no lo tienen tan
claro, pero también es importante darles el espacio para que experimenten y
puedan hacerlo por sí mismos” (E4-1); “hay que enseñarlos o mejor dicho
orientarlos por ejemplo en establecer relación entre temas mediante debates o
preguntas orientadas a este logro” (E2-2).
- En etapas previas. Creen que estos procesos deberían “traerlos” de años anteriores, reconocen
la necesidad de enseñarlos e insistir en la práctica cotidiana, “a mí no me
correspondía enseñarles a realizar este proceso, porque de hecho deberían saber
cómo hacerlo desde antes, pero me encontré con que no era así y me propuse
buscar la manera de que aprendan formas efectivas de llevarlo adelante ya que
era algo que nos servía mucho a la hora de ver los temas de la materia” (E4-1).
- En forma sistemática. Consideran que se van adquiriendo en toda
la escolaridad: “para mí hay que enseñarlos, darles las herramientas a los
chicos y yo creo que se van madurando a lo largo de la trayectoria escolar”
(E5-2); y aunque no se mencione la idea de enseñanza, se refuerza la práctica
constante: “el alumno los desarrolla por sí mismo a medida que los vamos trabajando”
(E6-1).
E. Sobre la función de la escuela en la enseñanza de procesos
En este aspecto se evidencian creencias similares,
con una mirada crítica se describe lo que realmente sucede en las escuelas que
se aleja de la situación ideal, de una escuela que enseñe a aprender en forma
autónoma:
- Escepticismo. Si bien las docentes entrevistadas
expresan la creencia de que los procesos deben enseñarse a lo largo de toda la
escolaridad ya que “corresponde a toda la escuela, cada nivel debería enseñar
una parte e ir aumentando el nivel de complejidad de acuerdo con el pensamiento
del niño o adolescente. Debería iniciarse en el preescolar…” (E4-2),
manifiestan cierto escepticismo al respecto: “si hablamos con utopía, podemos
confiarle a la educación primaria esa enseñanza, lo cual por mi poca
experiencia creo que no lo logra en todos los casos” (E2-2).
- Crítica a la formación
docente. En este sentido
se escucha: “me parece que en los últimos años ha habido un cambio, de ocuparse
más de las capacidades, pero veo y sobre todo en escuelas que no tienen
formación humanística, que tienen profesores de derecho, abogados, contadores,
que siguen apegados más bien al contenido y no tanto a procesos” (E2-1).
También dicen: “hay quienes no los enseñan por falta de tiempo, a otros no les
interesa” (E6-1), pero también se cree que la mayoría de los docentes no
entienden la importancia de trabajar los procesos cognitivos y por lo tanto no
se proponen enseñarlos. En este caso, dicen: “La comprensión lectora debe enseñarse
desde la escuela primaria pero antes de enseñarlo el docente debe aprenderlo”
(E3-1); “no sé si todos los docentes se toman el tiempo de enseñarlos pero si
lo pudieran hacer sería de gran ayuda para los chicos, pero cada aula es una
historia diferente” (E4- 1); “es muy difícil para algunos profesores entender
que más allá de su materia, de su contenido se tiene que enseñar una forma de
aprender, que es propia de cada tipo de disciplina, de cada espacio curricular”
(E4-2).
- Crítica al sistema
educativo. Estos temas se
proponen en las jornadas institucionales, aunque no se llega a acuerdos: “yo
pienso que se pierde todo en la burocracia, hay demasiado tiempo (…) sin
desmerecer a nadie, se pierde mucho tiempo en la nada, es como que nos quedamos
analizando, evaluando y queda en la nada” (E5-1); “la escuela debería
enseñarlos pero cuesta bastante. (…) Es como que cada materia se centra
solamente en eso (sus contenidos) y no busca la transversalidad” (E6-1),
refiriéndose al trabajo interdisciplinario como alternativa. En forma
contundente otra docente expresa: “las escuelas secundarias se han relajado, no
enseñan lo realmente importante” (E5-2).
En otro sentido, se escucha la voz de quien
reflexiona sobre la función de la escuela: “si le atribuimos a la escuela la
función de promover la equidad no podemos partir y enseñar los temas de
nuestras materias desde la suposición de que ya traen o han adquirido antes
estos procesos básicos” (E4-1).
- Comparaciones entre
estudiantes e instituciones. Surge el planteo de aquellas docentes que trabajan en varias escuelas
situadas en diferentes contextos socio-culturales y valoran positivamente la
escuela donde están siendo entrevistadas: “ves en los mismos grupos que algunos
lo logran y otros no y ni que hablar de una escuela a la otra”. Más adelante
dice: “este grupo sí estudia en la casa, cosa que no sucede con estudiantes de
otras escuelas, trabajan bastante en la casa” (E2-1). Otra docente: “no sé en
la escuela secundaria en general, pero por lo menos en esta escuela, en mi área
hay trabajo con acuerdos sobre estos aspectos” (E1-1).
Se relatan experiencias de otros establecimientos
educativos donde los estudiantes no tienen la rutina de ordenar y organizar el
material, hábitos mínimos que debería trabajar la escuela y ponen al
descubierto una cultura institucional. Estas creencias nos hablan de una
escolaridad que no se ha propuesto trabajar la enseñanza de procesos entre sus
objetivos primordiales. Los docentes se dan cuenta de ello y hacen sus mejores
esfuerzos en promover el desarrollo de los mismos. Sin embargo, el trabajo
asistemático, intuitivo y aislado no siempre favorece el rendimiento académico.
En palabras de una docente: “son necesarios (los procesos) para evitar fracasos
escolares” (E6-2).
F. Sobre estrategias de aprendizaje
En el diálogo con las docentes entrevistadas
resultan interesantes las voces de quienes toman tiempo de la clase para
enseñar estrategias, al igual que los recursos que utilizan para practicarlas.
- Enseñar estrategias. Se aprecian pocas referencias a
actividades de enseñanza de las mismas. Lo hacen aquellas docentes que utilizan
las clases para enseñar a estudiar “les muestro cómo reconocer las ideas
principales, cómo realizar un esquema…”(E2-2); quienes plantean actividades
para hacer una práctica constante y repasar juntos “les pido que traigan los
esquemas que hicieron en casa y repasamos antes del examen” (E4-1); o quienes
ofrecen preguntas de relación o ejemplos de la teoría “planteo debates y voy
cuestionando para que entiendan el tema" (E2-2); facilitando de esta
manera estrategias de aprendizaje que pueden serles útiles para usar en sus
casas a la hora de estudiar saberes de cualquier espacio curricular. Esta
perspectiva apela a la enseñanza de procesos básicos, partiendo de un aprendizaje
vicario o por imitación, hasta lograr la resignificación personal del saber por
parte del estudiante, tal como lo plantea Albert Bandura (1977).
- Recursos para enseñar
estrategias. Algunas
docentes mencionan materiales bibliográficos fotocopiados y organizados
“…trabajamos en carpetas para que puedan subrayar, marcar, usar colores y
escribir sobre ellos” (E2-2). En este caso, es un acuerdo institucional que
todos los estudiantes organicen las producciones de los distintos espacios
curriculares en carpetas como herramienta de trabajo.
Otros materiales que suelen utilizarse para
reforzar una temática pueden ser videos, imágenes, o búsqueda en Google a
través de los celulares, sirven para realizar debates, trabajos grupales,
informes con ciertas reglas de redacción y exposiciones para promover la
expresión oral.
Otras entrevistadas usan estrategias poco
convencionales para estimular ese proceso; una de ellas es permitir el uso del
“machete” como tipo de síntesis, “bien pautados estos machetes dan cuenta de
una buena comprensión y producción de textos” (E3-1) y pueden ser aprovechados
para que apliquen, razonen y reflexionen. En otros casos, utilizan en las
evaluaciones una línea del tiempo filosófica para que interpreten, o bien les
proponen pruebas y trabajos prácticos a carpeta abierta, “igualmente tienen que
haber leído y comprendido la temática, pero generalmente no tienen las
herramientas, no tienen el hábito de escribir o escribir bien…” (E5-1).
- El estudio como puesta en
práctica de estrategias. Hay coincidencias al expresar que los estudiantes realizan algunas
estrategias en sus hogares para aprender un contenido escolar, y éstas suelen
estar asociadas a la elaboración de esquemas: “sí, hay alumnos que realizan
estos procesos para estudiar como esquemas, síntesis y repasos” (E3-2). Otros
sólo leen los apuntes y los trabajos prácticos antes de la evaluación “algunos
estudiantes reconocen que no estudian, optan por leer, repetir y memorizar”
(E4-1), respuesta que se reitera.
En general creen que muy pocos alumnos son
responsables, estudian en sus casas y dedican tiempo para aprender, “tres o
cuatro me muestran cómo resumen, resaltan y remarcan los textos, hacen esquemas
o síntesis y luego repasan desde allí” (E4-1); “hay otros (estudiantes) que sólo
leen los materiales y trabajos prácticos para hacer revisión pero no podría
asegurar que profundicen y utilicen esquemas para aprender de verdad” (E2-2);
“observo que, por lo general, entienden que estudiar tiene que ser algo
tedioso, aburrido, que lo único importante es memorizar y repetir” (E5-1).
En otro orden, el término estrategias aparece
frecuentemente ligado con la expresión: técnicas de estudio, considerando que
pueden aprenderse fuera del ámbito del espacio curricular, y dejar en manos del
estudiante la realización de los ajustes necesarios para aplicarlas a
contenidos de diferentes materias: “es importante que se les enseñen diferentes
técnicas de estudio para que cada uno aplique la más conveniente” (E3-2). Otra
docente opina: “no manejan técnicas de estudio, si vos les decís que hagan un
mapa conceptual no saben lo que es” (E6-1)”, sin explicitar si ella enseña o no
a hacerlo.
G. Sobre el estudiante que egresa
Es interesante reconocer las creencias que los
profesores tienen en relación con los estudiantes. Frente al planteo referido a
si los jóvenes están preparados para llevar adelante estudios superiores y si
cuentan con las estrategias de aprendizaje necesarias para responder a esas
exigencias. Las respuestas son muy similares, “no todos”; “sólo un tercio”; “no
en su totalidad”, “algunos están más preparados que otros”.
-Mirada realista. Esta visión se fundamenta en las
diferencias individuales tales como capacidades y aptitudes: “habrá quienes se
desempeñen mejor en lo artístico, en lo humanístico o en las ciencias duras,
pero en general cuentan con las estrategias básicas para seguir estudiando”
(E4-2).
Otras respuestas remarcan los valores
desarrollados por las familias, “es muy difícil que sigan estudios superiores
si no tienen apoyo familiar” (E1-1); el compromiso asumido y la motivación
personal, “(…) les cuesta mucho a los estudiantes (…) tiene que ver con lo
económico y con lo cultural, y la falta de proyecto personal” (E6-1). Surgen
las referencias a situaciones económicas, sociales y culturales que dificultan
el desarrollo de estudios superiores: “algunas chicas tienen hijos y están
solas (…) si abrís esa puerta (se refiere a lo social) también eso influye en
quién sigue y en quién no sigue estudiando” (E1-1). Por otro lado, se advierte
que existen ciertas prácticas sociales relacionadas con la falta de esfuerzo y
la falta de independencia que debe revertirse para poder sostener una Educación
Superior.
También existen creencias de que algunos
estudiantes podrán ingresar a instituciones de Educación Superior aunque al
comienzo se encuentren con muchas dificultades. “En el transcurso de la carrera
será necesario compensar todo aquello que la escuela secundaria no les
proporcionó” (E2-2), “sino no avanzan en una carrera terciaria o universitaria
y por eso abandonan” (E3-1).
-Mirada optimista. Con una creencia diferente, algunas
entrevistadas expresan que los estudiantes tienen condiciones, que son capaces,
“gran parte de ellos es capaz de desarrollar los aprendizajes necesarios y de
lograr la adaptación porque son muy flexibles e inteligentes” (E4-1), confían
en los jóvenes y su competencia para adaptarse a situaciones desafiantes, como:
“creo que son mucho más vivos de lo que uno cree, en la secundaria hacen el
mínimo esfuerzo pero cuando se sienten motivados con cierto nivel de exigencia,
asumen una responsabilidad y demuestran que pueden hacer las cosas bien” (E4-2)
o expresan: “es un grupo que tiene mucha capacidad, lo que falta a veces es
voluntad, pero capacidades las tienen” (E6-1).
Aunque siempre tendrán mayores probabilidades
aquellos que han desarrollado procesos y estrategias en forma autónoma, “creo
que el que tiene habilidades, de por sí que las ha desarrollado en su casa, que
es más independiente, en ese sentido, sí lo va a lograr…” (E1-2).
-Mirada
crítica. Hacia la Educación Secundaria en general, por la falta de
intencionalidad de las instituciones y de los docentes en fomentar el uso de
determinados procesos y promover la autonomía de los aprendizajes, “ellos te
preguntan hasta si usan hoja nueva o siguen atrás en donde les queda espacio y
eso muestra la poca o nula autonomía que tienen en sus procesos de aprendizaje
porque nadie les ha dado esa confianza” (E2-2); “si bien la secundaria no logra
prepararlos del todo, hay muchos casos en que los chicos egresan y tienen un
buen paso por la Educación Superior, gracias a los preuniversitarios y a las
herramientas que se les brinda al ingresar a los estudios superiores” (E4-1).
Otra docente manifiesta: “creo que falta mucho para desarrollar las
capacidades, es un problema que debe trabajarse en todos los niveles educativos
porque esto es fundamental para que no fracasen o abandonen estudios superiores”
(E6-2).
Como reflexión final, todas estas voces nos llevan
a pensar qué tipo de creencias adoptan los docentes en el aula, si se
cuestionan estos planteos relacionados a la enseñanza de estrategias para
desarrollar procesos cognitivos, si piensan que pueden contribuir a que sus
estudiantes sean más autónomos y reflexivos en su aprendizaje.
Haciendo una revisión de sus propias prácticas,
una docente expresa: “Modificar esas concepciones es un buen punto de partida
para proponer nuevos modos de estudiar, donde el eje esté puesto en el
estudiante (…) como sujeto que aprende a aprender” (E4-1).
5. Conclusiones y reflexiones
Producto de las voces de las docentes es posible
realizar un diálogo con los aportes de autores clásicos y actuales, algunas
reflexiones sobre las creencias pedagógicas que tienen los/as profesores de
educación secundaria, referidas a procesos cognitivos y estrategias de
aprendizaje, al mismo tiempo que responder a los interrogantes planteados en
esta investigación.
Tal como destacan los investigadores mencionados
precedentemente, las creencias pedagógicas son verdades arraigadas en el
pensamiento del/la docente que en ocasiones no son conscientes, pero dirigen el
accionar pedagógico. Pueden constituir un elemento facilitador u obstaculizador
de las innovaciones educativas. Sin embargo, desde la perspectiva de este
estudio, se tiene la convicción de que las creencias deben hacerse conscientes,
clarificarse en el propio desempeño docente y pueden modificarse tanto desde la
formación inicial como desde la práctica reflexiva, como se aporta en el marco
teórico.
Se ha planteado en primer lugar la pregunta
referida a si las docentes reconocen la diferencia entre procesos cognitivos y
estrategias de aprendizaje. Al respecto se advierten límites difusos entre
ambas conceptualizaciones, lo cual no llama la atención ya que los términos,
aun en la literatura existente se mencionan indistintamente. Sin embargo, es
muy importante comprender que en la medida en que se ayuda a que el/la
estudiante adquiera estrategias conscientes para aprender, está desarrollando
competencias necesarias no sólo para la vida académica sino para la vida
social, está aprendiendo a pensar, está aprendiendo a ser autónomo y a tener
confianza en sí mismo.
En virtud de los interrogantes referidos a la
adquisición de estrategias a lo largo de la escolaridad como recursos para
continuar estudios superiores, las respuestas son bastante similares y redundan
en una negativa o por lo menos se permiten la duda. Esto es coherente con otras
expresiones de las docentes, que evidencian que la escuela obligatoria no
implementa -en términos generales- un trabajo sistemático e intencional que
favorezca la adquisición y el desarrollo de procesos cognitivos y estrategias
de aprendizaje.
Con la intención de responder las preguntas
restantes, se elabora una categorización de creencias pedagógicas en función
del lugar que se asigna a los procesos y estrategias de aprendizaje en el
contexto de la propuesta escolar, es decir, si las docentes creen que las
estrategias tienen que enseñarse y en caso afirmativo: cómo se enseñan, cómo se
adquieren, si se planifican para ser enseñadas, si se realiza un seguimiento de
su avance o si se evalúan. En líneas globales, las docentes reconocen la
necesidad de enseñar y practicar los procesos, pero desde diferentes propuestas
pedagógicas donde subyacen diversas creencias.
Resulta interesante observar que estas creencias
se relacionan con las expectativas y la confianza que se otorga a los
estudiantes como aprendices, en el contexto de un espacio curricular y una
institución concreta, por tanto pueden variar al referirse a otros sujetos y
otras instituciones educativas. Se vislumbra que, en ocasiones, una misma
docente manifiesta disímiles representaciones con relación a la enseñanza de
procesos y estrategias o a la consideración del estudiante, de modo que no se
trata de categorías excluyentes.
Sin embargo, en sus voces se pueden reconocer tres
formas de entender cómo se adquieren las estrategias: de manera intuitiva, en
la práctica, o con la enseñanza y mediación del docente.
-Creencias pedagógicas
referidas a la adquisición intuitiva de procesos y estrategias
Si bien, no son las creencias más generalizadas en
esta muestra de docentes, se refiere a quien cree que los estudiantes van a
adquirir los procesos y las estrategias por el sólo hecho de asistir a clase:
que el estudio de los contenidos de las materias es suficiente para adquirirlos
en forma intuitiva y no intencional.
Desde esta mirada, se cree que se desarrollan en
forma automática por la exposición a la educación formal o en todo caso, que se
logran algunos procesos y estrategias específicos del espacio curricular, como
los procedimientos matemáticos, la reflexión filosófica, pero el profesor “no
se hace cargo” de tener que enseñar procesos ni estrategias generales. Esta
confianza en una transferencia general que el estudiante aprenderá sin
necesidad de mediación docente lleva a pensar que la incorporación de saberes
se realiza de manera espontánea, con poco acceso al significado, desconociendo
el contexto y el carácter situacional del aprendizaje.
Subyace la idea de que la adquisición de
estrategias es responsabilidad del estudiante o depende de su “ser responsable”
y la finalidad del aprendizaje es que el/la alumno/a apruebe el espacio
curricular concreto -no se prevé una transferencia a otros ámbitos más allá del
escolar, no se tienen en cuenta las diferencias individuales ni los factores
contextuales-. Dan por supuesto que todos deberían aprender todo de la misma
manera.
Este tipo de creencias sostienen que las
estrategias no deben ser necesariamente enseñadas ya que el contenido
declarativo o conceptual se adquiere espontáneamente con solo leer o escuchar
la explicación. Si el estudiante no aprende tiene que ver exclusivamente con su
voluntad y dedicación al estudio, no con la utilización o no de estrategias de
aprendizaje.
-Creencias pedagógicas
referidas a la adquisición práctica de procesos y estrategias
Similar a la categoría anterior, son las creencias
de aquellos docentes que consideran que el estudiante va a desarrollar los
procesos cognitivos y aprender estrategias por sí solo, pero la diferencia es
que lo logrará a través de la práctica.
Desde esta perspectiva, los profesores intervienen
a través del empleo de estrategias para mediar los aprendizajes y los
contenidos propios del espacio curricular.
En la práctica, proponen actividades en las que el
alumno debe leer comprensivamente, subrayar, poner palabras al margen, hacer
una síntesis y en algunos casos implementan una evaluación permanente con la
que mantienen el seguimiento de los alumnos e identifican sus características
como estudiante. Sin embargo, no expresan que haya un tiempo en la clase para
enseñarlas o socializar su práctica, no se evidencia que promuevan espacios
para reflexionar sobre el uso y realización de estrategias, ni que propongan el
trabajo metacognitivo.
La finalidad del aprendizaje es aprobar, lograr un
buen rendimiento y el docente solicita estrategias para alcanzar tal fin. En
general, se tiene una representación del estudiante a partir de sus
características personales, como así también del contexto escolar, cultural y
social particular. Aún un estudiante proactivo, debe asumir la responsabilidad
como aprendiz, para lo que cuenta con la ayuda de las estrategias que propone
el docente. Este tipo de creencias es el más frecuente entre las profesoras
entrevistadas, de modo que la enseñanza de procesos y estrategias se concreta
en la práctica y con la práctica, pero no constituye un objetivo ni un
contenido específico en su espacio curricular.
Estos docentes creen que la actividad mental del
aprendiz y el empleo de estrategias para aprender el contenido propuesto son
imprescindibles, con la intervención de ciertos procesos básicos -entre ellos,
atención, memoria, motivación- y otros destinados a comprender el mensaje
-organizar esquemas de contenido, establecer relaciones-, de modo que, si se
presentan obstáculos, estos son internos al sujeto que aprende. El objetivo es
que el estudiante sea capaz de recuperar fielmente el texto aprendido -sin
transformación ni reelaboración-.
-Creencias pedagógicas
referidas a la adquisición mediada de procesos y estrategias
Esta categoría de creencias se observa en las
docentes que son más conscientes de la responsabilidad de enseñar estrategias
para formar estudiantes autónomos, de modo que plantean actividades y se
transforman en mediadores.
Primero realizan las actividades junto con los
estudiantes mostrando cómo proceder, las explicitan y las aplican con ellos en
una situación concreta y real. Luego proponen situaciones semejantes en las que
los estudiantes deben realizar las estrategias por sí mismos. Finalmente
analizan y dialogan sobre los resultados, a la vez que aportan claves para el
control y la autorregulación. De esta manera promueven que los alumnos sean más
autónomos y creativos. La evaluación continua también es un elemento importante
ya que existe un proceso de mediación y de acompañamiento al estudiante en el
que se pueden identificar las características y problemáticas personales y
retroalimentar la producción del estudiante durante el proceso.
Esta creencia se asocia a una concepción
subyacente del estudiante como persona capaz y con posibilidades de mejorar. Se
considera que, modificando las formas de enseñar, ofreciendo actividades
educativas diferentes se logra que el estudiante deje de ser pasivo para
involucrarse en su proceso de aprendizaje. En definitiva, el aprendizaje de
procesos y estrategias es una finalidad al igual que los saberes disciplinares,
porque ambos sirven para la vida y para realizar estudios posteriores.
De este modo, el aprendizaje es considerado como
interacción y reconstrucción y las estrategias cumplen un papel mediacional
entre el sujeto y el conocimiento. La finalidad de aprender no solo reside en
los resultados -en sentido de aprobar una materia, ni en recordar fielmente el
texto estudiado- sino en los procesos que se llevan a cabo para lograrlos según
las condiciones y factores del contexto. Desde una mirada constructiva, estas
actitudes del profesor contribuyen a que el estudiante adopte perspectivas
críticas y transformadoras, prevea la transferencia de lo aprendido a
diferentes situaciones, realice aportes creativos.
En todos los casos, escuchar las voces de las
docentes permite comprender cómo transmiten o median el conocimiento que los
estudiantes aprenden en la escuela. En palabras de Díaz Barriga Arceo y
Hernández Rojas (2002, p. 14): “es un factor necesario para que se comprenda
mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia
lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que se aprende”.
Cabe reflexionar sobre la importancia de
contribuir con la construcción y el análisis crítico de creencias pedagógicas
en la formación docente, de modo que puedan ser un factor de cambio y
transformación en educación y no lleve a repetir modelos adquiridos.
Ser docente implica ir construyéndose en un actor
social activo, creativo, dinámico y reflexivo de su propio enfoque pedagógico,
a fin de colaborar en el desarrollo de competencias de las futuras
generaciones, para que se transformen en personas autónomas y responsables de
su propia vida y de su entorno social.
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